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20/03/2012 - Castellano
Neurodidáctica y educación de los adolescentes
Josep Miró i Ardèvol

Sígueme en Twitter: @jmiroardevol


Un nuevo concepto está empezando a ponerse de moda en los ámbitos de la enseñanza. Se trata de la neurodidáctica, que sería la aplicación de los conocimientos neurobiológicos a la enseñanza. En principio la idea es buena, como acostumbra a serlo en general todo intento de encontrar aplicaciones a los avances científicos. Pero en el caso de la enseñanza, como en todos aquellos que afectan a la complejidad del ser humano, posee el riesgo, tan propio de nuestra época, de aplicar un conocimiento atomizado. Me explico: dejando al margen que la neurobiología es un campo del conocimiento en el que todavía se está en sus inicios y que, por lo tanto, sus deducciones deben tomarse con serias precauciones, hay que señalar que utilizar relaciones excesivamente mecanicistas entre activación de áreas del cerebro y proceso educativo puede llegar a conclusiones muy equivocadas.

 

La primera cuestión que hay que dilucidar, y ésta es previa a la neurobiología, es qué entendemos por educar y, sobre todo, cuál es el concepto que poseemos del ser humano con una vida realizada, el ser humano de vida buena. Porque educar es conducir, aportar los elementos para que cada persona pueda alcanzar su máximo desarrollo dentro de las limitaciones que la vida aporta. Pero, claro, para decidir este desarrollo, hemos de saber previamente qué entendemos bajo tal concepto, y es ahí donde la cuestión creo que falla.

 

En un reciente debate en Cataluña sobre la neurodidáctica aparecían conceptos del tipo siguiente por parte del director de un instituto: “hemos de actuar bajo el principio de que no hay cognición sin emoción”. Y esto que, en definitiva, intuitivamente ya se sabía puede llevar por el buen camino o por el malo, no garantiza absolutamente nada. Cuando el director dice “estamos trabajando mucho en este terreno y estamos potenciando la inteligencia emocional, e incluso hemos creado una asignatura optativa de magia,….” hay que decir que la vía aparece como equivocada. La emoción, que es un concepto en el que caben muchas cosas, podríamos también substituirla, en buena medida, por atención. Debe estar ligada al descubrimiento de un hecho por parte del alumno, pero para ello no vamos a alterar los hechos que son necesarios conocer, sino que vamos a esforzarnos en dotar al alumno de los alicientes y razones necesarias para que sepa valorarlos. No vamos a hacer clases de magia para que estudie mejor, lo que vamos a hacer es enseñarle cómo estudiar mejor y a impartir clases que sean en sí mismas buenas.

 

He tenido ocasión de comprobar los resultados del primer curso de Liderazgo Joven que hemos montado en la Universidad Abad Oliba de Barcelona. Está dirigido a chicos y chicas de primero y segundo de Bachillerato y primero y segundo de carrera, que deben pasar previamente una entrevista personal y que deben presentar un currículum escolar razonablemente bueno, es decir sin suspensos. Naturalmente, hay esta preselección y esto condiciona para bien, no es el estudiante prototipo, pero a pesar de ello el esfuerzo que estos chicos realizan es notabilísimo. Durante dos sábados al mes, por la mañana, y a lo largo de todo el curso asisten a clases que cubren tres grandes áreas. Una, de aplicaciones, en la que adquieren conocimientos para desarrollar mejor sus capacidades de dirección, de liderazgo, entendido como una actitud de servicio, no como un subirse a un taburete para señalar el camino. Otra, de experiencias, en las que reciben y dialogan con personas que en sus respectivos campos han alcanzado buenos resultados. Y todavía una tercera, de fundamentos: Filosofía, Ética, Teología, Historia, fundamentos matemáticos, fundamentos de la ciencia. No todo es divertido ni todo despierta emociones, pero los profesores y la receptividad de los alumnos implica un resultado literalmente sensacional.

 

La motivación, es decir la emoción, se encuentra en el corazón de cada chico y lo importante no son los estímulos artificiales montados para que esta emoción se produzca en la clase, sino en llegar al corazón de cada uno de ellos para que sean capaces de desarrollar el interés por aquello que en aquel momento les corresponde conocer. El éxito pedagógico más grande del siglo XX no ha sido realizado por ninguna escuela ni por ningún pedagogo, sino por un general del Ejército Británico, Baden Powell, fundador del Escultismo. Él ha sido la persona que mejor ha conseguido trabar teoría y práctica, mejor ha presentido cuales son los motores de los adolescentes y de los jóvenes, y ha sabido encauzar su sentido de la aventura en una formación integral de su persona. El Escultismo sigue siendo un gran elemento de referencia a pesar de las crisis y de las manipulaciones que ha sufrido en muchos países, también en el nuestro. Pero, la pedagogía que surgió de este hombre procedente del Ejército y que, visto desde los ojos de ahora, se le puede presuponer una escasa capacidad para entender a los más jóvenes sigue constituyendo un punto de referencia.

Josep Miró i Ardèvol, presidente de E-Cristians y miembro del Consejo Pontificio para los Laicos

 

 

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1 Comentario:
Enrique Jimeno
Me temo Sr. Josep Miró i Ardèvol, que al utilizar como referencia de de esta jornada sobre Neurodidáctica un breve resumen de prensa, ha malinterpretado la alusión a la magia que allí se hizo. El director de instituto al que se refiere comentó el interés que tenía impartir una optativa de magia no como una estrategia puramente emotivista y carente de contenidos más allá del propósito de implicar y motivar a los jóvenes, sino como una magnífica herramienta de neuroalfabetización que permitía hacer divulgación sobre las ilusiones del cerebro y los engaños de la mente y, en definitiva, enseñar al alumnado cómo funciona el cerebro y los riesgos de manipulación -interna y externa- a los que estamos expuestos constantemente. Por tanto, algo que encaja perfectamente en su propuesta de trabar teoría -conocimientos rigurosos- y práctica -aplicación de esos conocimientos y destrezas que exigen un alto nivel de atención, esfuerzo, autoexigencia y tenacidad-, como hacía Baden Powell. Por cierto, acaba de publicarse en castellano la obra de Susana Martínez-Conde y Stephen L. Macknik: "Los engaños de la mente. Cómo los trucos de magia desvelan el funcionamiento del cerebro" (Ediciones Destino), un libro excelente que ilustra muy bien cuanto se está señalando. En esa misma intervención -en la que la alusión a la magia no dejó de ser anecdótica -, el énfasis se puso en la necesidad de desarrollar las principales funciones ejecutivas del cerebro -inhibición de la impulsividad, flexibilidad cognitiva, planificación, aplazamiento de la recompensa, memoria de trabajo y regulación emocional- y se señaló que, para ello, hemos de utilizar como motores desafíos y retos ambiciosos de carácter ético (se trata de activar los "módulos éticos" de los que habla Michael Gazzaniga: compasión, reciprocidad, respeto, pertenencia, honestidad...) que se plasmen en metas y proyectos y, finalmente, en acción. ¿Acaso no es algo semejante a lo que usted sostiene?. Como señala José Antonio Marina, el cerebro humano se activa y modela mediante emociones, ideas y valores y, en la fase adolescente, -cuando se produce un reajuste dramático de la corteza prefrontal y de las funciones ejecutivas- estos últimos juegan un papel determinante. No es justo hablar de visión atomizadora de la educación, todo lo contrario. Los "módulos" de nuestro cerebro nos proporcionan el impulso para que nuestra inteligencia comparta, invente y proponga modos de vida dignos de ser puestos en práctica. Y, por tanto, siguiendo la propuesta de José Antonio Marina, el objetivo es que la acción finalmente enlace el mundo ideal con el mundo real. La neuroeducación empieza en la neurología y acaba en la ética, como ha de ocurrir en cualquier propuesta que pretenda ser realmente educativa. Finalmente, permítame otra referencia a una autora como Adela Cortina que se ha ocupado de todo ello en su obra "Neuroética y Neuropolítica. Sugerencias para la educación moral" (Tecnos, 2011),en la que reconoce que ni la constitución del cerebro ni los mecanismo de la evolución nos ofrecen razones suficientes para justificar conductas morales más allá de la reciprocidad indirecta y la supervivencia del grupo o de la especie. Las conductas que apelan "al valor interno de los individuos que no tienen precio sino dignidad" sólo pueden justificarse mediante esos saberes sólidos de los que usted habla ("Filosofía, Ética...). Espero, que estas palabras sirvan para reducir sus reticencias hacia este nuevo campo de conocimiento.
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