El pasado miércoles, en el marco del Seminario internacional que cada año organiza la Universitat Abat Oliba CEU (UAO) de Barcelona, José Miró i Ardèvol, presidente de e-Cristians, miembro del Consejo Pontificio para los Laicos y director del Instituto para el Capital Social de dicha universidad, expuso la estrategia del programa de liderazgo joven que inició el año pasado la UAO en el marco de la crisis educativa actual.

En primer lugar y a través de un amplio análisis cuantitativo Miró i Ardèvol mostró la desmesurada gravedad de la crisis educativa en España y habló con cifras concretas de “la anomalía española en este ámbito” en el sentido de que con los recursos que se dedican y comparativamente al resto de países de Europa, España debería alcanzar unos resultados mejores.

También se refirió en esta parte a la paradoja educativa, en el sentido de que a partir de un nivel de gasto se viene observando desde 1979 que el rendimiento de los recursos económicos que se aplican a la educación es decreciente. Algo sucede que impide mejorar la educación substancialmente en la mayoría de los países europeos. También señaló excepciones en ello como es el caso más viviente, el de Polonia, donde con medios escasos obtienen resultados buenos o muy buenos.

Todo esto, según el conferenciante, conduce a una pregunta: qué falla de fondo para que tantos cientos y cientos de millones –miles en el caso del contexto europeo- gastados en educación no sean suficientes. Para que miles y miles de maestros y profesores, y la mayoría de familias afectadas no consigan encontrar una respuesta a un problema que se ha enquistado.

Apuntó que hay numerosos diagnósticos pero que todos ellos abordan la cuestión desde aspectos concretos y separados. Hay, en este sentido, una fragmentación del conocimiento del problema, y afirmó que su voluntad era establecer una diagnosis global. Para ello, recurrió a dos tipos de argumentos, el primero -basándose en McIntire- afirmó que vivimos en una crisis de concepto y práctica moral. Esto significa que existe una indeterminación en el mejor de los casos de cuál es el sentido de una vida buena, cuál es el concepto de la vida humana realizado, porque para que exista una moral antes que unas reglas es preciso saber cómo hemos de ser. “Si ignoramos esto difícilmente podemos definir normas que es la idea más habitual que se tiene de la moral”, explicó.

Hay, por consiguiente una crisis del deber ser en cuanto al concepto de una vida realizada y naturalmente. Si esto falla el proceso educativo quiebra por una parte imprescindible, la del fin de la enseñanza, porque esta ha quedado reducida a un simple valor instrumental, a una simple relación, a veces ligada a veces no, con el mercado, y naturalmente esto no puede ser el proceso educativo, según Miró. La segunda razón global fue la pérdida a partir de la Ilustración de la razón objetiva, y la subsiguiente Modernidad que la desarrolla, que había presidido nuestra civilización desde los albores de la misma, y su substitución por una racionalización instrumental que ha desencadenado una oleada de subjetividad que ha transformado el bien en una preferencia, las preferencias en una manifestación de sentimientos y la felicidad se ha comprendido como la realización del deseo. Esto da lugar a la sociedad actual, a la que llamamos postmoderna, pero que seguramente describe mucho mejor el concepto de sociedad desvinculada, donde la realización personal se concibe en términos de la satisfacción del deseo en sus aspectos más vinculados a la inmediatez y al placer. En este contexto, es imposible la tarea de educar, según el conferenciante, y explica, entre otras razones, la dificultad de establecer el orden en el aula, la falta del sentido del esfuerzo en demasiados jóvenes, su propensión a la frustración y su escasa capacidad de adaptación, como fenómenos que dificultan la tarea de enseñar. También en este contexto de la subjetividad como dueño y seño, se ha destruido un principio moral fundamental como es el de autoridad que ha creado en demasiadas escuelas la imposibilidad prácticamente total de enseñar por parte del profesor.

En estas condiciones Miró planteó la posibilidad de un nuevo marco educativo que se basaba en la recuperación para el ideario del centro de la razón objetiva, de la necesidad de introducir las virtudes y sobre todo su práctica en el proceso educativo. En este punto realizó una digresión sobre la crítica de la llamada educación en valores, en tanto en cuanto es una expresión vacía de contenido porque “los valores son algo externos a la propia persona y lo importante es el camino para llegar a estas virtudes, y si estas no existen los valores son inconsistentes, al margen de la dificultad de articular una jerarquía entre ellos”. Señaló también la necesidad de la comunidad, la familia, la escuela, es necesario reconstruir la comunidad para que la sociedad prospere, y de la tradición cultural y moral, lo que obliga a una nueva y mejor articulación con las fuentes: la filosofía griega, el Antiguo Testamento, los padres de la Iglesia... En definitiva, el nuevo proyecto educativo debería tener como centralidad a la virtud, entendido como práctica; a la educación en el concepto del bien y el reconocimiento del mal; a la educación de las pasiones del deseo por medio de la práctica de las virtudes; al conocimiento de la ley natural; a la autoridad y a la unidad narrativa de la vida humana. También se refirió a la necesidad de que el conocimiento especializado no sea un fin en sí mismo sino que se integre de manera subordinada en un proyecto educativo global que necesariamente ha de tener en la Filosofía y en la Teología –y, por lo tanto, y antes que ella en la cultura religiosa- los elementos imprescindibles para que la enseñanza no consista en un conjunto de saberes fragmentados e inconexos.

Miró señaló que esta capacidad educadora se pierde si no se es capaz de educar en la práctica de la virtud, de constituir una verdadera comunidad y de vivir la tradición cultural y religiosa. En este contexto, la fe vivida en el conjunto de la práctica cotidiana y no como un acto fragmentado de piedad constituye un elemento central. Finalmente, constató que este marco educativo no existe, que es necesario propiciarlo y que, mientras tanto, se pueden realizar iniciativas que partiendo de crear espacios educativos singulares que se acaben transformando en comunidad como finalidad, y se acerquen a este modelo. A ello da respuesta el Programa de Liderazgo Joven de la Universitat Abat Oliba CEU, que se desarrolla en dos cursos de 100 horas que se llevan a cabo dos sábados por la mañana a lo largo del curso escolar y en una semana intensiva en régimen de receso. El Programa se fundamenta en tres grandes pilares: el de los fundamentos que implica conocimientos filosóficos y teológicos de la historia y de la ciencia, pero desde esta unidad narrativa de las virtudes, aunque su importancia radique en la práctica. En una segunda área instrumental, pero articulada y bajo el paraguas de la anterior, de fundamentos, donde desarrollan los conocimientos propios del liderazgo, y la capacidad de expresión y comunicación: prácticas teatrales, oratoria, debates, utilización de medios de comunicación, capacidad redaccional... También en este ámbito pertenecen los conocimientos básicos relacionados con la Doctrina Social de la Iglesia y con el funcionamiento de la economía. En el segundo año, se desarrolla además un área dedicada a la psicología aplicada dirigida al conocimiento de uno mismo y al conocimiento de los demás.

El programa incorpora también la introducción a la preparación física y su práctica porque considera que el cuerpo, la mente y el espíritu forman una unidad que debe ser cuidada en su integridad.

Finalmente, el tercer pilar del programa es el traspaso de experiencias mediante la presentación de personas que hayan alcanzado una situación de relevancia en algún ámbito, que sean jóvenes y que a partir del comentario o de la confesión sobre su propia experiencia vital se sometan a las cuestiones que les planteen los alumnos.

Miró i Ardèvol comentó que el primer curso realizado que ya se ha finalizado ha tenido un éxito extraordinario desde el punto de vista de la opinión de los alumnos, de sus padres y de los propios profesores. Tres miembros de este curso que estaban inscritos en el seminario intervinieron para corroborar y reafirmar algunos de los aspectos planteados por Miró y subrayando especialmente el hecho de que en el transcurso del tiempo más de una treintena de chicos y chicas procedentes de diferentes escuelas y universidades que no se conocían entre sí, hubieran finalizado el curso convertidos en una verdadera comunidad donde la fraternidad, la solidaridad y la alegría eran características.