Se han publicado los resultados del Informe PISA 2025 y España ha vuelto a obtener unos resultados pésimos: 451 puntos en comprensión lectora, 457 en matemáticas y 477 en ciencias. Estamos por debajo de la media de la OCDE en las tres competencias fundamentales y nos encontramos ante algunos de los peores resultados de nuestra historia.
La noticia es grave, pero no debería sorprendernos. PISA no descubre un problema nuevo. Vuelve a poner cifras al deterioro de nuestro sistema educativo.
¿Qué es exactamente PISA?
PISA es el Programa para la Evaluación Internacional de los Estudiantes que organiza la OCDE desde el año 2000. Evalúa a jóvenes de 15 años mediante muestras estadísticamente representativas. En España han participado en esta edición cerca de 30.000 alumnos de 956 centros.
PISA no es un examen convencional destinado a comprobar cuánto recuerda un alumno del currículo. Trata de averiguar si sabe utilizar lo aprendido: comprender e interpretar un texto, razonar matemáticamente o explicar científicamente un fenómeno.
PISA tampoco mide todo lo que significa educar. No mide el carácter, las virtudes, la responsabilidad, la capacidad para amar, la formación moral o la apertura a la trascendencia. La educación es infinitamente más amplia.
Pero comprender lo que se lee, razonar matemáticamente y entender científicamente la realidad son capacidades intelectuales fundamentales. PISA no es un oráculo, pero sí un extraordinario termómetro internacional. Y el termómetro nos está diciendo que tenemos un grave problema.
Comprensión lectora: leer no significa comprender
Quiero detenerme especialmente en la comprensión lectora. España obtiene 451 puntos y ha perdido 45 desde 2015. Todos sabemos leer, pero eso no significa necesariamente que comprendamos lo que leemos.
Un ejemplo. Cuando recibimos un informe o un dictamen jurídico, o clínico, un escrito que sea muy técnico en cualquier disciplina, a no ser que seamos del sector en cuestión, es fácil terminar de leerlo y decir: «No he entendido nada». Porque leer y comprender son operaciones diferentes.
Comprender significa captar qué está diciendo el autor, distinguir las ideas fundamentales de las secundarias, relacionarlas entre sí, realizar inferencias, conectar la información con conocimientos anteriores y ser capaz de explicar con nuestras propias palabras aquello que hemos leído. Eso es, en buena medida, lo que mide PISA.
Y probablemente sea el dato más preocupante porque el lenguaje es el principal vehículo del conocimiento. Un alumno que no comprende lo que lee no tiene solamente un problema en Lengua. Lo tiene en Historia, Ciencias e incluso Matemáticas, donde antes de resolver un problema hay que comprender qué dice el enunciado. La comprensión lectora es una de las grandes puertas de entrada al conocimiento.
Y aquí invito a cualquier padre a realizar un sencillo experimento. Que busque un libro escolar de la antigua EGB (o anterior) y lo coloque junto a muchos de los libros de texto actuales. Que compare la cantidad y densidad del texto, la longitud de los párrafos, el vocabulario y la continuidad de las explicaciones.
La impresión será la de estar comparando un libro con un blog. Y es que muchos libros actuales se parecen cada vez más a una página web: fotografías, infografías, recuadros, flechas, esquemas, palabras destacadas y pequeños fragmentos de texto, en definitiva: el libro hace cada vez más trabajo intelectual por el alumno.
La atención se educa atendiendo. La memoria, memorizando. El razonamiento, razonando. Y la comprensión lectora se educa leyendo textos que exigen ser comprendidos.
La paradoja de las competencias
Nuestro sistema lleva décadas hablando de competencias. La LOMLOE ha llevado ese lenguaje hasta sus últimas consecuencias: competencias clave y específicas, perfiles de salida, situaciones de aprendizaje, saberes básicos… Y, sin embargo, PISA es precisamente una evaluación competencial.
Resulta difícil no preguntarse por qué cuanto más competencial se proclama nuestro sistema peores resultados obtenemos en una evaluación internacional de competencias.
Y es que, evidentemente, no existen competencias sin conocimientos. No existe comprensión lectora sin vocabulario, conocimientos previos, lectura y atención. No existe competencia matemática sin cálculo, práctica, conceptos y memoria. No existe pensamiento científico sin saber ciencia. No se puede pensar sobre la nada.
Ni el dinero ni las ratios explican todo
Ante cada mal resultado aparece la misma explicación: faltan recursos. Los recursos importan, naturalmente. Pero la comparación internacional impide convertirlos en explicación fundamental.
Estonia gasta por alumno menos que España y obtiene resultados considerablemente mejores. Japón dedica una cantidad comparable y está entre los sistemas educativos de mayor rendimiento.
Además, el gasto español por alumno ha aumentado en términos reales durante años mientras los resultados PISA empeoraban. Más dinero puede mejorar un buen sistema, pero más dinero dentro de un modelo equivocado no convierte automáticamente ese modelo en bueno, simplemente lo hace más caro.
Algo parecido sucede con las ratios. España tiene aproximadamente 21 alumnos por aula en Primaria, cerca de la media OCDE. Japón tiene aulas sensiblemente mayores y resultados muy superiores. La ratio española de alumnos por profesor tampoco es especialmente alta en términos internacionales.
Quizá deberíamos preguntarnos menos cuántos alumnos hay delante del profesor y más qué puede enseñar, qué autoridad tiene, qué se exige al alumno y qué ocurre cuando este no aprende.
Autonomías, Cataluña y políticas lingüísticas
Hay otro dato de PISA que debería hacernos reflexionar: las enormes diferencias que existen entre comunidades autónomas sometidas, en lo fundamental, a una misma legislación educativa nacional. No estamos hablando de diferencias menores: cincuenta puntos dentro de un mismo país son una distancia educativa extraordinaria.
Estos datos demuestran algo que a veces olvidamos: las políticas educativas autonómicas importan. Importan el currículo que finalmente llega al aula, las políticas lingüísticas, la selección y gestión del profesorado, la inspección, la evaluación, la exigencia, los programas educativos y, en definitiva, la cultura escolar que cada administración fomenta. La legislación estatal condiciona el sistema, pero no explica por sí sola que dos alumnos españoles de la misma edad, sometidos a una misma ley básica, puedan presentar resultados tan diferentes dependiendo de la comunidad autónoma en la que estudian.
Y esta enorme disparidad permite adivinar por qué se perpetúa la injusticia de que un alumno de Madrid, Valencia, Cataluña o el País Vasco pueda acceder a la misma universidad española después de enfrentarse a evaluaciones diferentes. Evaluar con una prueba única sería hacer visibles las diferencias entre las autonomías, otra vez la igualdad. La evaluación común no crearía diferencias, simplemente impediría ocultarlas.
PISA 2025 nos deja además un episodio especialmente grave: Cataluña no dispone de resultados autonómicos comparables. Las exclusiones de alumnos seleccionados para la prueba pasaron del 5,6% en 2022 al 23,2% en 2025. La OCDE considera que esa tasa de exclusión compromete la comparabilidad del resultado autonómico y por eso Cataluña no se reporta separadamente. ¿La puerta de atrás para salirse de la comparativa?. Que prácticamente uno de cada cuatro alumnos de la muestra potencial quede fuera exige una explicación pública.
Y debemos hablar también de las políticas lingüísticas. El País Vasco ha perdido 47 puntos en comprensión lectora respecto a 2022 y la Comunidad Valenciana, 58. Cataluña, ya lo hemos dicho, no dispone esta vez de una muestra autonómica comparable.
¿Qué ocurre cuando escolarizamos mediante modelos bilingües o trilingües a alumnos que no dominan suficientemente alguna de las lenguas vehiculares? ¿Comprenden mejor? ¿Leen mejor? ¿Aprenden mejor Ciencias y Matemáticas? ¿Perjudica especialmente a alumnos de familias culturalmente más vulnerables?
Las lenguas son una riqueza. Pero el alumno no puede convertirse en instrumento de una política lingüística. La lengua debería estar al servicio de la educación de la persona y no al servicio de un proyecto político.
No necesitamos una nueva alineación, necesitamos un nuevo terreno de juego
La Ley General de Educación de 1970 inició una profunda transformación, pero a mi juicio la LOGSE —Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo— de 1990 marca el verdadero punto de inflexión del paradigma educativo que padecemos. La LOMLOE ha supuesto algo así como escarbar después de tocar fondo.
Han cambiado gobiernos, ministros y siglas, pero algunas ideas han ido arraigando hasta convertirse casi en dogmas: la sospecha permanente hacia la diferencia -de las personas, itinerarios, modelos educativos, etc- el desprestigio de la memoria, la progresiva desconfianza hacia el esfuerzo, la reducción de la exigencia, la obsesión por las metodologías “pedagogistas”, la flexibilización de la promoción y la titulación y, por encima de todo, una concepción igualitarista que confunde igualdad de oportunidades con igualdad de resultados.
Un ejemplo. En una prueba deportiva se procura que todos puedan comenzar a correr, pero si pretendemos que todos lleguen a la meta a la vez para evitar diferencias entre los corredores, estamos desincentivando por completo el esfuerzo del que se preparó mejor para la carrera, o del que está más dotado físicamente para esa prueba deportiva. La máxima “que nadie se quede atrás” no puede hacerse con la condición de que “nadie quede por delante”.
Yo tampoco quiero que ningún niño quede atrás. Precisamente por eso quiero que aprenda. Si un alumno termina Primaria sin comprender adecuadamente lo que lee, ayudarle consiste en conseguir que aprenda, no en rebajar la exigencia para que su dificultad desaparezca de las estadísticas.
La verdadera inclusión consiste en ayudar a una persona a superar una dificultad. El igualitarismo reduce la distancia bajando la referencia. Y eso perjudica especialmente a los más débiles porque una escuela poco exigente no es más social, es más injusta.
Porque hay dos maneras de reducir las diferencias: elevar a quien está abajo o conseguir que descienda quien estaba arriba. La igualdad de dignidad no significa igualdad de capacidades, talentos, intereses o vocaciones. Una educación justa no es aquella que obtiene de todos el mismo resultado, sino aquella que permite a cada persona desarrollar al máximo sus capacidades.
El problema educativo español no se resolverá cambiando algunos artículos de la LOMLOE, introduciendo otra asignatura o inventando nuevas palabras pedagógicas. Necesitamos revisar la filosofía que inspira nuestro sistema. Recuperar el conocimiento, la memoria, el esfuerzo, la atención, la disciplina, la autoridad, la lectura, la exigencia, la responsabilidad personal, el respeto al profesor, la libertad de enseñanza y la excelencia.
Y volver a comprender algo fundamental: exigir a un niño no significa violentarlo, ni frustrarlo. Significa creer en él. Esperar mucho de nuestros alumnos no es elitismo. El verdadero elitismo consiste en reservar la cultura y la excelencia para aquellos niños cuyas familias pueden proporcionárselas fuera de la escuela. Por eso una escuela exigente es precisamente la más social.
España lleva décadas reformando leyes sin querer revisar las trasnochadas ideas que las inspiran. Podemos discutir sobre presupuestos. Podemos pedir menos alumnos por aula. Podemos culpar primero a la pandemia o ahora a las pantallas. Podemos cambiar otra vez la ley, llevamos seis en los últimos treinta años…
Pero mientras nuestro sistema tenga más miedo al fracaso que a la ignorancia, más preocupación por la igualdad de resultados -hasta el punto de esconderlos entre autonomías- que por la excelencia, más confianza en las metodologías pedagogistas que en el conocimiento y más reparos ante la exigencia que ante la mediocridad, seguiremos avanzando en la dirección equivocada.
Los resultados de PISA no son el problema. Son el termómetro. Y romper el termómetro nunca ha curado al enfermo.
