Llevamos unos cuantos años en los que, en educación, se le está dando una peligrosa primacía al saber hacer por encima del saber, al saber cómo por encima del saber qué. Y digo que es peligroso, porque el éxito de un sistema educativo está cifrado en gran medida en el valor que se le da al conocimiento. El planteamiento de la LOMLOE, la ley de educación vigente en España, es competencial, es decir, apunta al saber hacer como objetivo último. No está mal… El caso es cómo se llega a ese objetivo.
Es evidente que el ser capaces de utilizar de manera flexible los conocimientos adquiridos en distintas situaciones o contextos, ponerlos en práctica, es una muestra de que ese conocimiento es más profundo que el que tenemos si nos quedamos meramente en el plano teórico.
Pero es que esto no es novedad de la LOMLOE, ni de ninguna otra ley reciente, ni de ningún gurú de la educación: es tan antiguo como el hombre y se ha tenido en cuenta en su educación desde el primer momento.
La definición que da la LOMLOE de las competencias —en este caso las específicas, las vinculadas a las distintas materias— no resulta, a mi parecer, muy transparente: «Desempeños que el alumnado debe poder desplegar en actividades o en situaciones cuyo abordaje requiere de los saberes básicos de cada área» [1]. Creo que es mucho más clara la que da el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCER), que dice que «las competencias son la suma de conocimientos, destrezas y características individuales que permiten a una persona realizar acciones» [2].
Me daría con un canto en los dientes —perdonen lo informal— si, por un lado, todos los docentes tuviéramos clara esta última idea de la competencia y actuáramos en consecuencia y, por otro, la ley fuera coherente y la amparara realmente con su planteamiento. Si se es consecuente, no deja de ser una manera de acceder a la realidad y hacerla nuestra mediante el conocimiento y la comprensión.
El caso es que, aunque nadie con un mínimo de sentido común rechace de plano el conocimiento de los contenidos, lo cual desarmaría per se el sistema educativo, sí se sostienen muy habitualmente posturas que lo arrinconan. «No es necesario aprender eso. Todo está en internet. El caso es saber dónde está para poder ir a buscarlo cuando haga falta». «Los contenidos cambian con los avances, así que el saber caduca pronto». «Y esto, ¿para qué sirve?». «¿De qué les sirve saber algo si no lo aplican de manera flexible y creativa?».
¿Les suena todo esto? Pues, como decía mi abuela con esa sabiduría ajena a los mentideros educativos, lo que no sirve es lo que no se tiene. Y déjenme añadir que lo que se hace —y lo que se dice— con lo que no se tiene, tampoco sirve de nada.
Gregorio Luri, en su libro Prohibido repetir, refiriéndose a esas pseudoreflexiones que se repiten insistentemente, dice que son parte de «una literatura que suena de maravilla en los oídos modernos» Pero si hay que ser capaces de extrapolar lo que se sabe, primero hay que saber y, en consecuencia, cuanto más se sepa, más posibilidades de extrapolación y de aplicar conocimientos»[3]. Para saber hacer, primero hay que saber. Y no saber de cualquier manera, sino con la suficiente solvencia y profundidad como para ser capaz de utilizar con flexibilidad lo que se sabe. «¿Se puede pensar bien sin conocer los hechos sobre los que se piensa? ¿Se puede pensar bien sobre información ausente?»[4].
Aterrizando la cuestión en las aulas españolas, el problema principal que se encuentran los docentes que quieren que su alumnado sea realmente competente en la actualidad no es tanto el enfoque competencial como el planteamiento de la ley para concretarlo en el aula.
Para desarrollar la competencia, la ley propone plantear contextos (situaciones de aprendizaje, proyectos…) en los que los alumnos puedan aplicar los conocimientos adquiridos. Como hemos apuntado, para aplicarlos, han de estar bien asimilados y asentados previamente y, para trabajarlos adecuadamente, las situaciones de aprendizaje, proyectos… tienen que estar construidos de tal manera que no se trabajen de manera superficial, sino en profundidad. Y eso lleva su tiempo.
La LOMLOE prioriza el trabajo de esos contextos, por lo que hemos comentado del enfoque competencial, el saber hacer. Tanto es así, que los Saberes Básicos — los contenidos— están supeditados a las Competencias Específicas en cada asignatura, lo cual ni siquiera garantiza una base compartida de cultura general —ya que esos Saberes Básicos están formulados en la ley de forma vaga o genérica, como se prefiera—, sino que queda a discreción del centro la elección de aquellos contenidos concretos con los que se va a desarrollar la competencia.
La realidad es que las horas lectivas siguen siendo las mismas de siempre y no es posible dar los contenidos en profundidad y trabajarlos todos de manera competencial, por lo que muchas veces el profesorado se ve abocado a darlos por encima, priorizando el trabajo competencial, el saber hacer, porque es lo que exige evaluar la ley —la evaluación de las competencias es otro jardín interesante—, y cayendo, sin quererlo, en la VULGARIZACIÓN de los mismos.
La opción de trabajar los conocimientos y las destrezas en condiciones, para hacer realmente competentes a los alumnos, sería lo más cabal pero también, arriesgado, pues muy probablemente no se terminaría el temario previsto por el centro/departamento para el curso o etapa, con las dificultades prácticas y legales derivadas de ello.
Está claro que el planteamiento de la ley hace aguas. Y no puedo evitar preguntarme si será por eso que han dejado tan abiertos y genéricos los Saberes Básicos y le han pasado la pelota —responsabilidad y trabajo— de la concreción al tejado de los centros en virtud de su “autonomía”. Esta falta de concreción y la supeditación del saber al saber hacer tal como está planteada dice mucho de la desconsideración de la ley hacia el conocimiento previo a la destreza. Y me gustaría, en este punto, volver a lo que hemos dicho al principio: el éxito de un sistema educativo está cifrado en gran medida en el valor que se le da al conocimiento.
No creo que la solución pase por vulgarizar los contenidos, por reducirlos a aquellos que son necesarios para resolver situaciones de aprendizaje concretas o por diluirlos sin garantizar unos mínimos comunes si queremos educar a personas con criterio, cultas, conocedoras de su presente y de su pasado, competentes, por supuesto, y preparadas para vivir con libertad y espíritu crítico el futuro que se labren. Ni que la educación dependa únicamente de la suerte de dar con uno u otro docente en un centro u otro —aunque esto, indudablemente, siempre tendrá su peso—, sino que centros y docentes puedan apoyarse en un sistema educativo solvente que los secunde en su labor. Todo es cuestión de lo que queramos para nuestros niños y jóvenes. En función de eso, lo lucharemos.
[1] https://educagob.educacionfpydeportes.gob.es/curriculo/curriculo-lomloe/definiciones.html [2] Consejo de Europa (2001). Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, Madrid: MECD-Anaya- Instituto Cervantes. https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/marco/ [3] Luri, G. (2024). Prohibido repetir. Editorial Rosamerón. [4] Ibídem.
